Und schon wieder ist ein Semester zu Ende... Für mich heißt es nun wieder Sachen packen und zurück nach Hause... ähm... auf die Insel halt. Bin schon total aufgeregt, auch wenn ich gestern einen derben Rückschlag erleiden musste und der Meinung war, dass alles total scheiße ist, aber heute geht es mir wieder besser. Joe Black war schuld!!!

Glücklicherweise konnte ich gestern unimäßig noch ein paar Sachen klären und bin scheinfrei in Englisch (etwa 12 Scheine! Das sind 5 zu viel!!!) und auch in Erdkunde! Pädagogik fehlt jetzt noch einer, über DaF reden wir mal nicht... Psychologie und Soziologie bin ich durch mit, allerdings muss mir mein Soziologiezeugnis noch ausstellen lassen. Leider ist das Department umgezogen und keiner weiß so wirklich wohin...

Ich wünsche allen eine schöne vorlseungsfreie Zeit, einen geilen Sommer und alles Gute! Falls ich Zeit haben sollte, kann ich das Ding hier im Sommer während meines Blockpraktikums auch mal aktualisieren, wobei ich kaum glaube, dass ich die zeit haben werden... Praktikum und Arbeit ist ziemlich hart zusammen, glaub ich mal so...

Also: Alles Gute an Euch alle und Grüße an die, die meinen Blog nicht besuchen!
Küsschen

P.S.: Ich wollte allen noch einmal ganz lieb DANKE sagen! Besonders dafür, dass es Euch gibt und dass Ihr meisten ein offenes Ohr habt, egal worum es geht! Ihr werdet mir echt fehlen, aber wir sehen uns ja bald wieder, vielleicht kommt Ihr ja auch mal vorbei.
Also, DANKE für alles!

One reason of not having a child is the huge amount of responsibility that regularly goes along with a child. If one has a child, the impossibility of being spontaneous throws a big dark shadow across one's life. Going along with that is the problem of changing habits like going out with friends, going to the movies or theater, or simply party at home with others. Also the fact that the own behaviour sets examples to the child is terrifying since one has got to quit habits one has gotten used to. Furthermore one becomes mentally attached to the child, so that it becomes very hard to leave the child alone with friends, babysitters, or grandparents.

Another problem turns up as soon as one of the partners or single parents have to spend more time with the child because of pregnancy, the time beyond pregnancy, or the first years of baby's life when one has to cut shorter on the job. Most of the time, the mothers will have to face the problem that they will not be able to start or finish a professional career. Because of the lack of income the families will have less money to keep up their personal standard of living. This means that they cannot spend their vacations as they used to, the apartment has to have an extra room and needs to be cheaper than before. Also the car has to be larger but less expensive. Furthermore one has got to find a place in a nursery school which can also be very stressful an expensive. Since especially young children grow very fast, the parents often have to purchase new clothes which are also very expensive. This enhances the financial burden of families. Another expensive aspect is the health care for the child which, especially during the first years, is outstanding.

This leads right on the the next argument which is the financial burden a child represents. It is not only the problem of the mental attachment or giving up personal freedom; it is also the fact that a child is a burden over a period of time which often lasts longer than 18 years. During this period of time a child costs more than €250 000 . If it decides on higher education like university, it will be even more money to be spent on the child. Especially during the time of puberty a child demands more than it actually gives in return.

Inhaltsverzeichnis



1. Vitus Bering 3
2. Die erste Kamtschatka-Expedition 4
2.1 Des Zaren Instruktionen 4
2.2 Die Reise über den Kontinent 4
2.3 Der Weg bis Ost-Kamtschatka 6
2.4 Die Entdeckungsfahrt beginnt 7
2.5 Die Rückkehr 9
3. Die zweite Kamtschatka-Expedition ( 1733 – 1743) 9
3.1 Die Amerikareise von Juni 1741 bis August 1742 12
3.1 Die Reise der „St. Paul“ 12
3.2 Die Reise der „St. Paul“ unter Kommando Berings 13
3.3 Ergebnisse der zweiten Kamtschatka-Expedition 15
4. Didaktische Überlegungen 16
4.1 Thema: Polarmeere 16
4.2 Thema: Kartierung und Vermessung 16
4.3 Thema: Orientierung im Raum 16
5. Literaturverzeichnis 17





1. Vitus Bering
Vitus Bering wurde 1681 in Horsens in Dänemark geboren. Sein Vater war Jonas Svendson. Vitus allerdings nahm den Namen seiner Mutter an, um eine Verwechselung mit seinem Bruder ausschließen zu können.




Er wurde Seemann für Holländisch-Ostindische Kompanie. Allerdings trat er 1703, auf Anraten eines Freundes, der Marine des Zaren Peter dem Großen bei. Am Hofe des Zaren kursierten allerdings so viele Gerüchte und Intrigen, dass Bering, als er 1724 befördert werden sollte, die Marine verlassen wollte. Der Zar allerdings kannte die besonderen Fähigkeiten Berings und überzeugte ihn, doch wieder der Marine beizutreten, um die Große Kamtschatka Expedition zu leiten.

2. Die erste Kamtschatka-Expedition

2.1 Des Zaren Instruktionen
Der Zar gab Bering die folgende Instruktion mit auf den Weg:
„1. (Man soll) in Kamtschatka, oder an einem anderen Orte, ein oder zwei Schiffe mit Verdecken bauen.
2. Mit diesen Schiffen (soll man) längs der Küste, welche nach Norden verläuft (segeln), und wahrscheinlich, da man ihr Ende nicht kennt, ist dieses Land ein Theil von Amerika.
3. Und deswegen (soll man) suchen, wo sie mit Amerika zusammenläuft, und bis zu irgend einer Stadt einer Europäischen Macht gehen, oder wenn man irgend ein Europäisches Schiff sieht, von ihm erfragen, wie die Küste heisst, und er aufschreiben und selbst an der Küste landen, wahrhafte Nachrichten einziehen (oder Kenntnis nehmen), und nachdem man sie auf die Karte gebracht hat, zurückkehren.“
Doch bevor Bering die Exkursion beginnen konnte, verstarb der Zar Peter der Große am 25. Januar 1725. Die Pläne drohten zu kippen, doch die Witwe des Zaren, Katharina I, wollte das Erbe ihres Mannes fortführen.

2.2 Die Reise über den Kontinent
Gemeinsam mit Martin Spangberg und Alexej Chirikof verließ Bering im Alter von 44 Jahren am 5. Februar 1725 das damalige St. Petersburg und begab sich auf die große Reise.




Ihr Weg führte sie also von St. Petersburg über Tobolsk in das 5000 km entfernte Jaktusk, wo die Besatzung der Expedition zusammengestellt werden sollte. Die Besatzung bestand dann aus 50 Mann, es waren Handwerker, Matrosen, und Soldaten dabei. Ihre Aufgabe sollte es zunächst sein, mithilfe von etwa 650 Pferden, die gesamte Ausrüstung, Instrumente, Takelwerk, Anker, Ketten, Teer und Segel zu transportieren.




Der Weitermarsch nach Ochotsk sollte dann in zwei Gruppen erfolgen, eine Gruppe unter der Leitung Spangbergs, die andere Gruppe leitete Bering selbst. Trotz der vielen Pferde waren die Anstrengungen der Reise so groß, dass sich die Größe der Besatzung in Berings Gruppe sehr stark vermindert hatte, als sie im Oktober 1726 endlich Ochotsk erreichten. Spangbergs Gruppe hatte sich verirrt und traf erst, allerdings halb verhungert und ohne die Ausrüstung, stark verspätet ein. Ochotsk war zu damaligen Zeiten eine kleine Niederlassung, wo die Menschen hart um ihre Existenz kämpfen mussten.




Im Winter 1726 wurde dann mit dem Bau der „Fortuna“ begonnen.

2.3 Der Weg bis Ost-Kamtschatka
Die „Fortuna“ transportierte die Expeditionsteilnehmer im Sommer 1727 über das ochotskische Meer nach Bolscheresk, eine Küstenstadt im Südosten von Kamtschatka. Dort angekommen ging es am Lauf des Flusses „Kamtschatka“
auf dem Landweg 900 km weiter nach Nischne Kamtschatsk (heute: Ust-Kamtschask). Die Problematik bestand hier, dass Berings Gruppe gewaltige Höhenunterschiede zu bewältigen hatte. Bering schickte nun Besatzungsmitglieder los, um Schlittenhunde für die Bewältigung der Strecke aufzutreiben. Seine Männer hatten Erfolg, allerdings stahlen sie die Hunde der Einheimischen. Es scheint, dass dieser Raubzug der letzte Anstoß zu dem großen Einheimischenaufstand 1730/31 war.







2.4 Die Entdeckungsfahrt beginnt
Im Winter 1727 begann dann der Bau der „Sankt Gabriel“. Im Frühjahr 1728 war sie seetüchtig und Mitte Juli konnte es dann endlich richtig losgehen. An Bord waren Bering, seine beiden Offiziere, Chirikof und Spangberg, ein Arzt und 39 Mann Besatzung. Ihr Weg führte sie an der Ostküste Kamtschatkas nach Norden, vorbei an der Mündung des
Anadyr, nordöstlich des Korjakengebirges.




Eines Tages traf er auf Tschutschken, die ihm sagte, dass „das Land hier herum überall von Meer umgeben sei, daß aber jenseits des Meeres eine große Insel liege, die von Menschen bewohnt sei.“ (BANDI 1967: S. 67). Tatsächlich entdeckte Bering diese Insel sogar am 11. April 1728 und taufte sie St. Lorenzinsel, da der 11. April der St. Lorenztag und ein Feiertag in Russland ist. Sie fanden sogar Zeichen menschlicher Besiedlung an den Küsten der Insel, fanden allerdings keine Menschen vor. Ihrer Meinung nach muss es sich dann um Eskimos gehandelt haben.




Am 15. August 1728 erreichte die Sankt Gabriel und ihre Besatzung den nördlichsten Punkt ihrer Reise: 67°18’. Das Wetter wurde zusehends schlechter, man entschloss sich also, umzudrehen. Auf der Rückfahrt konnten die Diomedes-Inseln gesichtet werden.
Hier durchquerte die Sankt Gabriel die Meerenge, die man Beringstraße nennt. Der Blick auf Alaska blieb den Russen allerdings verwehrt.

2.5 Die Rückkehr
Am ersten September 1728 erreichte die Sankt Gabriel wieder Nischne Kamtschatsk, wo überwintert wurde. Im Frühjahr 1729 versuchte die Besatzung mit der Sankt Gabriel noch ein paar Mal in die zu ergründenden Gebiete vorzustoßen, mussten aber bald wieder aufgeben.
Der Rückweg führte die Besatzung dieselbe Strecke wie auf dem Hinweg über Bolscherezk, Ochotsk, Jaktusk und Tobolsk wieder zurück nach St. Petersburg. Allerdings wurden die Forscher nicht mit der gewünschten Freude in Empfang genommen, sondern die wurden eher abgewiesen. Die kostspielige Fahrt brachte zu wenige Ergebnisse, besonders mit der Erkennung der Meerenge konnte nicht viel angefangen werden - die Beweise fehlten.

3. Die zweite Kamtschatka-Expedition ( 1733 – 1743)


Erste und Zweite Kamtschatka-Expedition:
Quelle: http://www.horsensmuseum.dk/bering/ber_de.htm

Obwohl die erste Kamtschatka-Expedition aus Sicht der Auftraggeber nicht sonderlich erfolgreich war, begannen die Vorbereitungen für die zweite Forschungsfahrt unter Bering unmittelbar nach dessen Rückkehr. Zu diesem Zeitpunkt herrschte Zarin Anna Iwanowna (1693 bis 1740) über das Russische Reich, die eine große Befürworterin der Kamtschatka-Expeditionen war. Der Grund für das starke Interesse an Berings Forschungsfahrten lag vor allem darin, dass sich die Zarin zum einen eine territoriale sowie ökonomische Expansion Russlands erhoffte, zum anderen sollten unter Führung Berings neu zu erschließende Rohstoffquellen gefunden werden. Unter Berücksichtigung dieser Interessen erhielt Bering folgende Hauptaufgaben für die zweite Kamtschatka-Expedition (siehe BANDI, Hans-Georg (1967): Alaska – Urban Bücher, Stuttgart, S. 68):

1. „Die amerikanische Küste bis hinab zu den spanischen Kolonien erforschen;
2. die Kurilen und Japan erforschen;

3. die Terra de Jeso und das Gamaland erforschen (zwei legendäre Gebiete, die nördlich von Japan vermutet wurden) erforschen;
4. die sibirische Küste von Ochotsk bis zur Mündung des Amur vermessen, ebenso die Küste von Sachalin;
5. die arktische Küste von der Mündung der Dwina bis zum Pazifik vermessen.
6.
Gleichzeitig sollten in den aufzusuchenden Gebieten historische, geographische und ethnologische Untersuchungen durchgeführt, die verschiedensten naturwissenschaftlichen Beobachtungen gemacht und zudem Häfen eingerichtet, Schiffe gebaut, Schulen und Kirchen errichtet, Straßen angelegt sowie Kolonisierung und Missionierung vorbereitet werden.“

Um diese Aufträge erfolgreich zu erfüllen, stellte sich Bering ein umfangreiches Expeditionskorp zusammen. Die Mannschaft der Forschungsfahrt bestand neben den Offizieren Spangberg und Chirikof aus einer Gruppe von Gelehrten, zu der J.G. Gmelin (Professor für Naturgeschichte), G.F. Müller (Professor für ethnologische und historische Untersuchungen), L. De L’Isle de la Croyère (Astronom und Geograph) und G.W. Steller (Naturforscher) gehörten, weiter nahmen Studenten, Dolmetscher, Maler, Kopisten, Geodäten, Instrumentenmacher für wissenschaftliche Geräte, Ärzte, Priester sowie 600 Arbeiter, Handwerker, Soldaten und Matrosen an der Expedition teil.

Der Bau der Schiffe sollte in Ochotsk durchgeführt werden. Zur Durchquerung Sibiriens wurde der Expeditionskorp daher in drei Gruppen geteilt, die 1733 nacheinander aus St. Petersburg aufbrachen.
1736 erreicht die erste Gruppe unter Führung Spangbergs Ochotsk und muss dort drei weitere Jahre auf Bering und die anderen Teilnehmer warten. In den Jahren 1738 und 1739 unternahm Spangberg kleinere Forschungsfahrten, bei denen er den Seeweg von Kamtschatka östlich der Inselketten der Kurilen nach Japan erkundete und erfolgreich geographisch erfasste. Weiter suchte er vergeblich nach der Terra de Jeso und dem Gamaland. Mit diesen kleineren Erkundungsfahrten erfüllte Spangberg schon die Punkte zwei und drei der Aufgabenliste für die Expedition.


Nachdem 1739 Bering und die übrigen Teilnehmer in Ochotsk erreichten und der Bau der benötigten Schiffe begann, wurde der Bau der Schiffe „St. Paul“ und „St. Peter“ im Sommer 1740 an die Ostküste Kamtschatkas verlegt. Da die Schiffe jedoch nicht vor Winteranbruch fertig gestellt werden konnten, wurde der Ort Petropavlovsk zur Überwinterung gegründet.

Quelle: www.erlebnisreisen-weltweit.de

3.1 Die Amerikareise von Juni 1741 bis August 1742

Am 4. Juni 1741 begann die Forschungsfahrt mit dem Ziel, die amerikanische Küste zu finden und zu erkunden. Die Expedition sollte mit zwei Schiffen (der „St. Peter“ unter Kommando Berings, der „St. Paul“ unter Kommando Chirikofs) durchgeführt werden. Die beiden Expeditionsschiffe verloren sich jedoch schon am 19. Juni aufgrund schlechter Witterung aus den Augen und setzten von dort an die Reise unabhängig voneinander fort.


3.1 Die Reise der „St. Paul“

Die Mannschaft der „St. Paul“ unter Führung Chirikofs sichtete am 15. Juli 1741 Land. Es handelte sich um die westlichen Prince of Wales-Inseln (Südostalaska). Wenige Tage später ankerte die „St. Paul“ im Gebiet des heutigen Sitka. Zwei Boote mit insgesamt 15 Seeleuten, die nacheinander an Land geschickt wurden, kehrten nie zurück. Man vermutet, dass die Seeleute von kriegerischen Sitka-Indianern getötet wurden.



Sitka; Quelle: www.olsztyn.mm.pl
Nach diesen Ereignissen entschloss Chirikof sich zur Rückkehr. Die Rückreise führte am Eingang zum Cook-Inlet und dem Ostufer der Kodiak-Inseln vorbei und wurde entlang der Alaska-Halbinsel fortgeführt. Weil viele Seemänner, darunter auch der Geograph und Astronom De L’Isle de la Croyère sowie Chirikof selbst, an Skorbut litten, versuchte man schnellstmöglich nach Petropavlovsk zurückzukehren. Bis zur Landung starben jedoch 20 Seemänner, unter anderem De L’Isle de la Croyère.
Im Mai 1742 unternahm Chirikof einen Versuch, die „St. Paul“ zu finden. Er segelte an den Kommandeur-Inseln vorbei, brach die Fahrt jedoch ohne Erfolg ab und kehrte nach Kamtschatka zurück.


3.2 Die Reise der „St. Paul“ unter Kommando Berings

Die „St. Paul“ sichtete am 16. Juli 1741 das erste Mal Land. Es handelte sich um den Mount St. Elias an der Grenze zwischen Südost und Zentralalaska (60,3° N, 140,9° W).

Mount St. Elias; Quelle: www.cordula.ws

Bering entschied sich wenige Tage später dafür, zwischen den Kodiak-Insel und der Wingham-Insel zu ankern und einen Landgang zu wagen, um neues Trinkwasser zu besorgen und damit der Naturforscher Steller Erkundungen durchführen konnte. Der Landgang war jedoch auf wenige Stunden begrenzt, weswegen Bering und Steller einige Auseinandersetzungen hatten. So soll Steller gesagt haben: „ Zehn Jahre währte die Vorbereitung zu diesem großen Endzweck, zehn Stunden wurden zur Sache selbst gewidmet.“ (siehe: Zeitschrift für den Erdkundeunterricht 2/1998, S. 124)
Nach dem kurzen Landgang segelte die „St. Paul“ weiter entlang der Südküste Alaskas. Mitte August beschließt Bering zurückzukehren, weil zum einen das Trinkwasser knapp und zum anderen das Wetter zunehmend schlechter wurde. Außerdem litt ein Großteil der Mannschaft (auch Bering selbst) an Skorbut.
Die Rückreise führte an der Kodiak-Insel und der Schumagin-Insel vorbei, entlang der Inselkette der Aleuten. Der Zustand der Mannschaft verschlechterte sich zusehends, weswegen Steller und ein Offizier namens Waxel, als man am 4. November 1741 Land sichtete, gegen den Willen Berings, der auf direktem Weg nach Petropvlovsk zurückkehren wollte, beschlossen, an Ort und Stelle zu Überwintern. Bei dem gesichteten Land handelte es sich jedoch – anders zunächst vermutet – um die größere der Kommandeur-Inseln und nicht um Kamtschatka. Die Landung gestaltete sich schwieriger als erwartet, da schwere Stürme der „St. Peter“ zu schaffen machten, und dauerte ganze 16 Tage (5.-21. November 1741).


Beringinsel; Quelle: www.ullrich-wannhoff.de

Als erstes wurden Bering und die anderen an Skorbut erkrankten an Land gebracht und in provisorisch gebaute Erdhöhlen einquartiert. Am 8. Dezember 1741 starb Bering an den Folgen seiner Skorbuterkrankung auf der Kommandeur-Insel, die daraufhin nach ihm benannt wurde.
Einen weiteren Rückschlag musste die Mannschaft der „St. Peter“ einstecken, als ihr Boot bei einem schweren Wintersturm an Land geworfen und zum Wrack gemacht wurde. Ein Überleben wurde für die Mannschaft nur möglich, weil man genügend Nahrung in Form von Säugetieren (Seekühe, Seehunde, Seeotter) fand, die außerdem wärmende und kostbare Pelze lieferten. So schafften es 46 (77 hatten die Fahrt angetreten) Forschungsreisende, auf der Insel zu überwintern.
Im Frühjahr 1742 bauten sie aus den Resten der alten „St. Peter“ ein neues, kleineres Schiff, mit dem sie am 12. August 1742 die Rückreise antraten. Die Rückfahrt war nicht einfach, da das Schiff mit der Mannschaft, dem Proviant und zahlreichen wertvollen Pelzen völlig überladen war. Am 27. August 1742 erreichte die neue „St. Peter“ jedoch unbeschadet Petropavlovsk.
Viele Seeleute starben kurz nach der Landung an Krankheit oder Erschöpfung. Einige der Übriggebliebenen erkannten den Handel mit Pelzen als große Geldquelle und lösten so einen Pelzrausch aus.


3.3 Ergebnisse der zweiten Kamtschatka-Expedition

Die Ergebnisse der Expedition lassen sich aus zwei völlig verschiedenen Sichtweisen betrachten und interpretieren: zum einen aus der Sicht der Auftraggeber (in diesem Fall Zarin Anna Iwanowna), zum anderen aus sozio-historischer Sicht.

Während die Auftraggeber mit den Resultaten der Forschungsreise sehr zufrieden waren, weil (vgl. Zeitschrift für den Erdkundeunterricht 2/1998, S. 124):
1. „ nun genaue Kenntnisse über die Grenzen im Norden und Osten vorlagen;
2. sich die Einflusssphäre des Russischen Reiches bis auf den amerikanischen Kontinent ausgedehnt hatte
3. und mit den Pelztierbeständen auf Alaska ein Naturreichtum von unschätzbarem Wert erschlossen worden waren.“,

hat die so genannte „große Nordische Expedition“ aus sozio-historischer Sicht viele negative Dinge mit sich gebracht. Zum Beispiel wären die Auslösung der russischen Kolonialisierung Alaskas sowie der Pelzrausch, den die von der Überwinterung mitgebrachten Pelze bewirkten, so dass die Pelztierbestände rücksichtslos geplündert wurden.



4. Didaktische Überlegungen

4.1 Thema: Polarmeere
Um Vitus Bering und seine Forschungsreisen zum Thema im Unterricht machen zu können, kann man sich beim Thema „Polarmeere“ auch mit anderen Polarforschern, wie Beaufort und Barent etc. auseinander setzen, da nach allen unterschiedliche Polarmeere benannt worden sind. Diese Thematik kann man in Verbindung setzen mit der Arbeit im Atlas und Wahrnehmung der Welt aus unterschiedlichen Perspektiven, wie zu Beispiel eine Karte der Polarkreise oder eine Karte aus russischer Sicht.
4.2 Thema: Kartierung und Vermessung
Darüber hinaus kann man mit den Schülern Kartierungs- und Vermessungsaufgaben durchführen, einmal am Beispiel von Bering oder anderen Forschern und das in Vergleich zu heutigen Methoden setzen.
4.3 Thema: Orientierung im Raum
Am interessantesten ist aber das Thema der Orientierung im Raum. Die Schüler sollen ein Gefühl für die Entfernung bekommen, die Bering und seine Mannschaft zu Fuß zurücklegt haben. Bering, Chirikof und Spangberg haben sich auch mal verlaufen. Mit den Schülern kann man überlegen, woran das gelegen haben könnte und darüber hinaus dürfen sie auf der nächsten Klassenreise einen Orientierungslauf durchführen, bei dem sie lernen, wie wichtig Orientierung auch in einer modernen Welt mit GPS ist.



















5. Literaturverzeichnis



BANDI, HANS GEORG (1967): Alaska Urgeschichte Geschichte Gegenwart.
Kohlhammer – Stuttgart

Sooo toll war die Arbeit nicht. Ich war sehr zufrieden damit, es hat mir auch Spaß gemacht, sie zu schreiben, alleridngs fand mein Prof sie nicht sooo klasse... Eine 3... äußerst enttäuschend! Für mich der Rückschlag, dass mir Literatur doch mehr liegt als Sprachwissenschaft...



Table of Contents








1. List of Abbreviations 3
2. Introduction 4
3. Basic ideas about Code-Switching 5
4. Classroom orientated features of the MLF-model 7
5. Code-Switching in Second Language Acquisition 11
6. Conclusion 13
7. Appendix 15
8. References/Works Cited 18












1. List of Abbreviations







CS Code-Switching

L1 first language

L2 second language

L3 third language

L4 fourth language

ML Matrix Language

EL Embedded Language

MLF-model Matrix Language Frame Model

S1 Pupil 1








2. Introduction

This essay deals with the question whether Code-Switching (CS) can be found in classroom English. The idea of considering the topic came from two different areas. In the first place I had a seminar about bilingualism and thought it was an interesting topic to look at more closely. During the course of the seminar we also got some information about CS which was not very satisfying, though. The other area was the seminar “Applied Linguistics”, and my FSP. During the FSP I thought I was able to detect some CS when some of my fellow students and teacher talked. I kept considering these questions and decided to go back to school, to do another two-week work experience with the focus on detecting some more CS in classroom English. This essay is basically the result of my studies.
To be able to consider the question I will give some basic features of CS in the first place. I will bring some personal experiences, and additional definitions.
Since there are several models of how CS works, I chose the model by Carol Myers-Scotton and took some features of it to support the theory of actually having CS in classroom English. The main focus is set on defining the Matrix Language and speech errors.
Since classroom English is tightly connected to second language acquisition, I will also consider how CS may come into existence when a student learns a second language.
The appendix consists of notes that I took during my work experience. It was a sixth grade, Realschule. They were 26 pupils, 14 girls, 12 boys. Generally speaking, it was a challenging task to teach them but, surprisingly they were relatively competent of the language considering them only being sixth grade.





3. Basic ideas about Code-Switching

Code-switching (CS) is understood as a part of psycholinguistics, especially in the area of bilingualism. CS mainly happens when at least two different grammatical systems are opposing each other. When a student of a particular language uses his knowledge of that language to express himself, it happens that he forgets about certain words or specific grammatical structures. In that case, the student tends to simply use words or structures from his L1 lexicon or grammar.
CS on the other hand does not necessarily mean that a different language is used. It can also stand for the use of more than one dialect or variety of a language. That means that also monolingual speakers are capable of CS since they can switch between different situational factors throughout a conversation.
While talking about language use and CS, there is another detail one has to look out for; the difference between intrasentential and intersentential code-switching. To switch intrasententially means to switch codes within a sentence, e.g. das habe ich ganz smooth geregelt, der Computer hat sein Upgrade durch das neue Download bekommen, der Usus von Fremdwörtern sollte auf ein Minimum reduziert werden… The switched words are adapted to the grammatical structures of the language though the words keep their phonetic environment. Intersentential CS means that an entire sentence is spoken in the other language e.g. ich habe gerade gefrühstückt. But I am still hungry! Was gibt’s zum Mittag?
There are two different forms of CS: it can either be smooth, or flagged. The smooth switches are almost without transition, so the switching occurs almost natural. Flagged switches arise with hesitation and pauses. In earlier days, CS has been considered as the speaker’s incompetence of the language. Today, scientists know that CS obeys specific rules that demand a high competence of the language.
To understand why something like CS can occur at all and why it demands a high language competence, one has to think about how a bilingual speaker keeps his languages apart.
The “sub-set hypothesis” (Paradis, 1981) states that the grammatical, and lexical frame of a language forms a sub-set. A person can have several of these sub-sets. They can independently be activated. Two closely related languages sometimes may enclose similar words. Each sub-set is only activated within a certain environment. In cases of a large amount of the occurrence of CS, an extra sub-set can be developed.
In my opinion the idea of sub-sets is good and works with bilingual and multilingual speakers. If a person speaks several languages with different competences e.g. German very good (L1), English very good (L2), French good (L3), Spanish okay (L4), and Italian poor (L5) she tends to mix the languages to support the weaker language with another one that sounds alike. When this person speaks Spanish, she sometimes tends to use French words if she is not sure of the Spanish word. Naturally, she can switch from one language to the other and can activate the sub-set when addressed in one of her languages. This might be a proof for the “sub-set hypothesis”. Though, I rather believe that the speaker begins to switch because of the similarities, and overlapping of languages. She would never speak Italian and use a German word because of the missing similarities. In that case, she would rather tend to use a Spanish word since the languages have a closer relation. Personally, I do not agree with the extra sub-set for CS, except for if this sub-set is meant for borrowings only.
The more competent language will support the weaker language, or according to the surrounding, whichever sub-set has been activated.






4. Classroom orientated features of the MLF-model

The Matrix Language Frame model is an attempt to explain how CS operates. The name stresses the two most important aspects of the model: CS takes place within the restriction of a set frame which is the morphosyntactic frame set by the Matrix Language (ML). The ML can only be one specific language. The possibility of having more than one Embedded Language (EL) exists. It means that CS can involve more than two languages. The EL is the language that interrupts the fluency of the ML.
The ML sets the outline for the three components that build the MLF-model. It is the ML and the EL which morphemes are involved in speech production, ML islands components which consist entirely of morphemes etc. of the ML, and EL islands which are like ML islands but formed of morphemes etc in the EL.
It is an important feature to be able to identify the ML. According to examples by Carol Myers-Scotton, it is difficult to define the ML. In natural conversation in multilingual societies, the L1 is not necessarily the ML but any language that serves the two following criteria can become the ML. In natural conversation, the ML is defined by the “relative frequency of morphemes” (Myers-Scotton 1993:67) and the “relative proficiency” (Myers-Scotton 1993:67). The frequent use of the morphemes of a specific language is meant by the first definition. The second definition deals with the speaker’s competence of the language. Regularly, the speaker is more proficient in his L1. The L1 motivates the frame for the ML, especially when the speaker learns a second or third language. Myers-Scotton basically talks about communities in Africa that are multilingual. But the model also corresponds with classroom English. In class pupils with two or more languages, e.g. Turkish as L1, German as L2, and English is becoming L3, are common. Since Turkish is often neglected in its use, German becomes the ML around which the patterns of the other two languages evolve.
The MLF-model pursues two goals. The first goal is the ability to foresee an upcoming switch by specifying on well-formed and ill-formed utterances. A well-formed utterance applies to the rules of the grammar of the ML, as the sentence: “Polly wohnt in der Shrub End Road hundertzweiundachtzig, in Colchester.” The name of the street applies to the phonetic rules of English, as well as “Colchester”, and instead of saying “one hundred eighty two…” as it usual in English, the German grammar is used by placing the street number behind the name of the street. This example stands for possible and well-formed utterances. An ill-formed switch does not apply to any rules of any grammar of the languages a speaker is capable of. Even if a speaker mixes German with English grammar, or the other way around, it is still a form of CS that works well. That way, it is unfeasible to form an impossible utterance since a speaker can only use the grammar of a language he knows.
CS, especially if it has to do with little language competence, includes speech errors. A sentence like “I have yesterday a handy in the town bought.” is a form of CS, since German grammar is applied. It is difficult to identify the ML here. The relative frequency would identify English because of the use of English morphemes. The syntactic rule is set by German grammar, though. Concerning the relative proficiency of the speaker shows that he is no proficient speaker of the English language. This is an example that is more likely to occur in natural conversation. A non-proficient speaker tries to tell someone that he bought a cell phone yesterday.
In CS, the following speech errors are defined (Myers-Scotton 1993:53ff.):
• Sound mislocations
• Word blends
• Word substitutions
• Simple word exchanges
Sound mislocations are phonological mistakes that are concerned with wrong placements of sounds. It is a phenomenon that often happens during speech production. However, whether a pupil says “The erection to this…” (Target: The reaction to this…), or “The Pope is… was a very impotent person” (Target: The Pope was a very important person), or whether a teacher or a native speaker mixes up sounds, CS is not really concerned.
Myers-Scotton though quotes the idea of Garrett which states that errors in sound mislocation indicate that there are “multiple levels of processing intervene between M (message) and articulatory control.” (Myers-Scotton 1998:53)
Still, if a sound mislocation is realized while speaking, the speaker often corrects himself by saying e.g.: “Has… Have they talked about it yet?” This is a sign that there are different stages in speech production. At first the speaker is conceptualizing what he wants to say, searches for the fitting words, and is concerned about the grammatical and phonological encoding of the language. These four stages work parallel, and happen as fast as lightning. The last two stages, the articulation, and the self-monitoring take up the longest time. Self-monitoring is an important matter since the speaker is listening to what he actually says, and corrects himself when it is necessary.
Word blends mostly happen when the competent speaker cannot decide between two words that are related in meaning. An example would be “small” and “tiny” which would become “sminy”. Used in a sentence, it would sound like “What a… sminy kid!” Word blends, though, are creative processes in word formation that sometimes can become actual words in a language. Word blends can also be related to the “Freudian slip ”.
Word substitutions always happen when one cannot think of the correct term at once. Native speakers often use antonyms to convey they meaning of what they intend to say. A non-native speaker would rather tend to translate. A good example would be the translation of a saying from his native language into the target language, like “Nothing for ungood” (Target: “Nichts für ungut”), or “Time is running” (Target: “Die Zeit rennt”).
Simple word changes occur often and are very amusing. It means that the speaker simply changes two words, like “The meow is catting”, or “I like that eye’s person”. The interesting matter in this speech error is that the mixed words are always put in the correct form, set by the morphosyntactic frame.
Speech errors in CS are noteworthy since the words mostly come from the same syntactic category, even when the speaker uses two different languages. It is also interesting to see how the brain works with speech errors when dealing with two languages in class. During discussions in class a student suddenly shouts out: “No, keine newspaper!” (comp. Example 10) when he was really annoyed that the S1 has not found out the correct answer. By trying to convey most of the meaning in English, even though 6th grade English still obtains quite a low level of proficiency, English has turned out to be ML already.
Lexical errors are mostly found between phrases and clauses which show that the exchanged and switched words derive from the same grammatical category . If two words from two languages have the same meaning, they regularly differ in form (e.g. Pupil – Schüler). On the other hand, words that almost share a form, no matter whether it is a phonetical or formal likeness, are more likely to differ in meaning (e.g. Who – Wo, where – wer). Words with similarities in meaning are simply vocabulary that needs to be learned. The other category, however, consisting of homographs and homophones, needs more attention, especially when introducing these words in class. Pupils should be made aware of these false friends.
All of the described aspects of the MLF-model can be found in classroom English, and help to understand how CS and speech production in the human brain generally work.













5. Code-Switching in Second Language Acquisition

While learning a second language, the learner often translates the sentences from his first language (L1) into the studied language (L2, or up). The lack of proficiency in the L2 often leads to cases of CS.
CS is applied in classroom English when vocabulary or specific tasks need to be explained. It is important since the pupils have to understand more complex relations, like grammar. If described meanings of words are not understood, a direct translation is easier and better to comprehend. CS also plays an important role when learning vocabulary. Most vocabulary that students have to learn is directly translated from L1 to L2 or the other way around which seriously strengthens the issue of CS. Several examples from English classroom support this. Pupils are asked to d directly translate certain words (Example 5) or pupils ask for an unknown word and receive a German answer (Example 8). Even translation tasks in classroom English are common (Example 11).
In German English classes the English language normally serves as ML, and German as EL, though the teacher can decide which language has the role of ML. The decision of the language always depends on the content of the lesson. If the lesson entirely consists of grammatical explanations, worksheets, and comparison of the results, German and English are equal in use (Example 11). To find an English class where German is almost entirely used is very rare. (It once has happened on a Friday afternoon when the pupils have chosen the English lesson to discuss some topics concerning the entire class. But situations like that do not have much to do with an English class.) Teachers try to talk as much English as possible, and most pupils pick that behaviour up quickly (comp. Example 2, 3, 9, 10) and speak English in an English environment, just as young children acquire their L1. Children acquire their first language like the way they learn to walk. They do not need real instruction. All they need is being surrounded by the language and listen to it. They begin to imitate adults and figure out the grammatical rules by themselves.
That is something that pupils tend to do as well. One vast difference between L1 and L2 learning (considering the regular case, German as L1, English L2 in fourth or fifth grade) is that children are surrounded by German for at least nine years where they learn to use the German language correctly, they can read and write the language. They have a high competence of the language. The problem is that the pupils are confronted with a new, foreign language in which they are supposed to reach a high competence in by 10th grade, in about a period of six years. This is almost impossible in the German schooling system. Learners need to be surrounded by the language they are to learn. Pupils that are basically theoretically taught and will scarcely be able to use the language spontaneously (Monitor Theory). L2 should be acquired by being surrounded by the language and some instruction since it would increase the proficiency of a language immensely. Bilingual education at school would also help to have a higher competence in L2. Bilingual children have a larger lexicon than monolingual children. Every thing in the world of a bilingual child has at least two names. A tree is not only a tree but also “ein Baum” if the child has its competences in English and German. If a child grows up with English and German, it has twice as many words in its mental lexicon than a monolingual child the same age. Bilingual children encounter the phenomenon of CS far more often than monolingual children that learn English as L2 at school. Monolingual children experience CS as well, though mostly because of errors and a lack of language competence.











6. Conclusion

The question I considered was whether something like CS can actually occur in classroom English, and whether the MLF-model can be applied to that. Though I often tried to press a certain pattern on examples that I experienced in class, I found out that CS basically occurs in natural conversation. CS can only occur when the speaker is competent of both languages. Considering a sixth grade at a German school, something like competence can be experienced, even if it is not that sort of competence that is meant by talking about CS.
Several linguists that have studied CS so far, take their examples from natural conversations. Carol Myers-Scotton, for example, has studied CS in African countries where most people speak several languages. They have their tribal languages, a national language, and often English for intercultural communication. Children often begin to learn English at an early age, so that they grow up multilingual. Early studies of CS have dealt with “Tex-Mex” which is a dialect spoken by the borderline of Texas and Mexico. An example of Tex-Mex from a shopping centre: “Shopper: Donde está el thin sliced bread?
Clerk: Está en aisle three, sobre el second shelf, en el wrapping rojo” (Crystal 1992:60) The shopper asks where to find the thin sliced bread, and the clerk answers that it is in aisle three, on the second shelf, in the red wrapping. This example has been taken from a natural conversation, and compared to examples from classroom these two kinds of speech production have only few things in common. CS comes naturally, whereas the other one is forced. Natural CS is smooth. Classroom English is far more often flagged, and is rather comparable to acting than to a natural conversation.
CS surrounds the speakers naturally. Two Russian girls that have lived in Germany for a long time constantly switch codes. In their families they often speak Russian only, with their German friends they speak German, and with their Russian friends? Some sentences are in Russian, and some German words are embedded. Their explanation is that they have lived in Germany for a long period by now and that there are several things that are easier to say in German than in Russian.
In class, the students learn their foreign language in a fake environment with teachers who are non-native speakers. To the student this means that he is not forced to talk English but can ask his questions in German. It has advantages, as well as disadvantages concerning the fluency of language in class.
CS in class can happen to teachers (Example 7) but an unconscious switch made by a pupil is not likely. Pupil’s switches are speech errors and the missing knowledge of vocabulary.

























7. Appendix

Examples for Code-Switching in class

Example 1)
T: What do you find there?
S: Fische
T: Right. So what water is there?
S: Lake water?

Example 2)
T: What is on the photos?
S: Pupil play keyboard and computer.
T: What else?
S: They play computer.
T: But not everybody plays computer.
S: Was heißt “bauen”?
T: To make? To built?
S: They make a model train.

Example 3)
T: I can’t hear what you say. K, hältst du jetzt den Mund?
S: The “Schüler” can do the project.
T: Pupils. The pupils from Kingsway High can do the project.

Example 4)
T: There are different places.
S: Musikstudio
S: Lake District
S: In the school
S: The music studio in Chester
S: In a garden
T: So, they’re all in different places.
S: They are all at different pu… places.


Example 5)
T: The pupils choose from different projects […]. What does “choose” mean?
S: Aussuchen!
T: Ja, oder auswählen, gut!

Example 6)
T: What projects are there? (Writes on the board) A lot of different projects are there. What are “New Horizons”?
S: Horror…
T: […] So, jetzt ist es Zeit zum Abschreiben!

Example 7)
T: Where can I get info about the projects?
S: From the teacher.
T: Yes, you can get info from teachers.
S: From the paper.
T: Yes […]. What is that over there?
S: A pin board?
T: Yes, you can get info from a pin board.

Example 8)
S: What is [wildleif]?
T: It is [weildleif], “Wildleben”, when animals do not live in our homes but in wildlife.
S: Wildness!
T: Yes, good! Wildness!

Example 9)
T: What is a raft?
S: A board?
S: A surfboard?
T: No, it’s not a surfboard, it’s rather like…
S: A “Floß”?
S: Ja, ein Floß!
T: Right, it is a “Floß”.

Example 10)
S: He is cut the newpaper
T: No, […] use the Present Perfect!
S: ?!
T: How do you form the Present Perfect?
S: He has cut the newspaper?
S: No, keine newspaper!
S: His hair!
S: Seine Haare!
S: Oh! Ja, he has cut his hair!

Example 11)
T: Have you ever eaten crisps?
S: Hast du jemals Chips gegessen?
T: Right. Have you ever been to America?
S: Hast du… hm… Warst du in Amerika?
T: No, that’s Simple Past. How do you do it in Present Perfect?
S: Warst du jemals in Amerika?
T: No! How do you form the German Perfekt?
S: […]
[…]
S: Also, bist du jemals in Amerika gewesen?
T: Good! [...]




8. References/Works Cited


Breitsprecher, Roland; Calderwood-Schnorr, Veronika; Terrell, Peter; Morris, Wendy V.A. (1989) PONS-Globalwörterbuch English- Deutsch Stuttgart: Klett

Breitsprecher, Roland; Calderwood-Schnorr, Veronika; Terrell, Peter; Morris, Wendy V.A. (1989) PONS-Globalwörterbuch Deutsch- Englisch Stuttgart: Klett

Crystal, David (1999) The Penguin Dictionary of Language (Second Edition). London: Penguin Books

De Bot, Kees & Kroll, Judith F. (2002) “Psycholinguistics”. In: Schmitt, Norbert (Hrsg.) An Introduction to Applied Linguistics. London: Arnold, 135-144

Kirkpatrick, Betty (Editor) (2000) Roget’s Thesaurus of English Words and Phrases London: Penguin Books

Myers-Scotton, Carol (1993) Duelling Languages, Grammatical Structure in Codeswitching Oxford: Oxford University Press

Myers-Scotton, Carol (1998) “A lexically based model of code-switching” In: Milroy, Lesley & Muysken, Pieter (Editors) One speaker, two languages: cross-disciplinary perspectives on code-switching Cambridge: Cambridge University Press, 233-254

Wahrig, Gerhard (1968) Deutsches Wörterbuch Einmalige Sonderausgabe - Ungekürzt -. Gütersloh: Bertelsmann Lexikon-Verlag

Noch mal etwas zum Thema Wahrheit!
Während eines Chats bin ich darauf gekommen und habe es dann mit Anne besprochen. Ist ganz spannend, vor allem, um die Wahrheit zu erfahren!
Viel Spaß, wenn Ihr Interesse habt!

Andere wahrnehmen
Besonderes spannend machen
Charaktere erkennen
Depressionen vermeiden
Einigkeit herbeiführen
Frühe Erkennung von Problemen
Gemeinsam lernen
Handeln anstelle von Reden
Immer Aufmerksamkeit schenken
Jederzeit glücklich sein
Keinen vernachlässigen
Leider wieder zu wenig zeit
Man kann nicht immer alles wissen
Nicht traurig sein
Opposition ist gut
Persönliche Probleme besprechen
Quatsch macht Spaß und ist lehrreich
Ruhe ist auch mal nötig
Sinn macht nicht alles aus
Tarnen ist ganz schlecht
Unsinnige Fragen gibt es nicht
Vergessen kann man nichts, nur verdrängen
Wer weiß alles
Ein Satz mit X - das war wohl nix
Yyyaaaaa
Zeit muss man sich nehmen